Pohdintaa vargalaisesta 6. luokan matematiikasta kotierkkaopetuksessa

Matematika 6. tankönyv. 2021. Csahóczi E., Csatár K., Kovács Cs.-né, Széplaki Gy.-né, Morvai É., Csapodi Cs., Fried K. Oktatási Hivatal: Budapest.

Tässä blogitekstissä kerron kokemuksistamme unkarilaisesta 6. luokan matematiikasta, jota  opiskelimme kotona 16-vuotiaan autismikirjon nuoren kanssa 2023–24. 

Kaikki unkarilainen peruskoulun matematiikka ei suinkaan pohjaudu tiiviisti Tamás Vargan (1919–1986) opetusmenetelmään, vaikka Suomessa on tullut tavaksi puhua "unkarilaisesta matematiikasta" silloin, kun tarkoitetaan ns. Varga–Neményi -menetelmää. Varga–Neményi ry on suomalaistanut Unkarin alakoulun eli luokkien 1.-4. materiaalit, mutta Unkarin yläkoulun eli luokkien 5.–8. materiaaleja ei ole saatavilla suomeksi. Onneksi minun ei tarvinnut itse etsiä  mahdollisimman "vanemaista" jatkoa Matematiikkaa 1–4 -materiaaleille, sillä Anni Lampinen osasi vinkata tämän kirjasarjan. Kiitokset siis!

VaNe-lyhenteen "Ne" viittaa Eszter C. Neményiin, joka ei ole yläkoulun materiaaleja ollut tekemässä, joten tuntuisi hassulta puhua näistä Unkarin yläkoulun matikankirjoista "vanena". En käyttäisi mielelläni myöskään ilmaisua "unkarilainen matikka", koska monet unkarilaiset kirjasarjat eivät ole ollenkaan samantyyppisiä kuin meidän käyttämämme materiaali. Koska en tiedä, kuka pedagogi ja yläkoulun kirjantekijä olisi ikään kuin "Ne" eli "yläkoulun Eszter", päädyin kutsumaan näitä Erzsébet Csahóczin ja kumppaneiden tekemiä kirjoja "vargalaisiksi", vaikka varmasti olisi olemassa parempikin ilmaus.

Useimmat Unkarin opetushallituksen (!) julkaisemat oppilaan ja opettajan kirjat ovat hyvän aikaa olleet luvallisesti (!) ja ilmaiseksi (!) ladattavissa opetushallituksen oppikirjaluettelossa (linkki 6. luokan materiaaleihin). Ainakin ylempien luokkien kirjoista on hiljattain julkaistu uuden opetussuunnitelman mukaiset painokset, mutta uuden ja vanhan eroista en valitettavasti osaa sanoa mitään. Kuutosesta käytimme vanhaa, koska uusi ei ollut toissa talvena tullut vielä ulos, mutta päädyin valitsemaan seiskan uudet materiaalit siksi, että niistä on ladattavissa myös työkirja (!).

Miten ja miksi päädyimme vanettamaan kotona?

Erityiskoulua käyvä autistilapseni teki koulussa kuutosluokan alussa toisen ja kolmannen luokan matikantehtäviä, ja ilmeisesti työskentely oli lähinnä aukeamien täyttämistä itsenäisesti ja tarvittaessa avustajan kanssa. Olimme välillä kokeilleet jonkinlaista matikan korjaavaa opetusta pahimpaan hätään, mutta aiempina alakouluvuosina emme pystyneet opiskelemaan kotona säännöllisesti.   

Päädyimme aloittamaan systemaattisen kotiopiskelun Matematiikkaa 3:a mukaillen syksyllä 2019 lapsen 6. luokan alussa varmaankin siksi, että olin saanut kirjat lahjaksi (kiitos Hannele Ikäheimo!). En muista, miksemme aloittaneet 1.–2. luokan materiaaleilla. Nyt ehdottomasti aloittaisin ykkösestä, niin tulisi vahva pohja käsitteiden hallintaan ja kaikkeen muuhunkin.

VaNeen tarttuminen hirvitti, sillä menetelmän vahvuudet ovat kuin lista asioista, jotka autismikirjolla ovat tunnettu haaste. Kielentäminen törmää semanttis-pragmaattiseen kielivaikeuteen, yhdessä välineillä ja omalla keholla tekeminen sosiaalisuuden haasteisiin ja siirtymätilanteista kuormittumiseen. Joustava ja kokonaisvaltainen ajattelu  ei ihan käy yksiin keskeiskoherenssin puutteen kanssa. Kotona pystyimme kuitenkin strukturoimaan opetutustuokiot ja säätelemään toiminnallisuuden laatua ja määrää lapsen akuutin tilanteen mukaan. Silti alkuun uuden työtavan opettelu oli työlästä molemmille, ja välineillä työskentely aiheuttivat lapsessa pitkään suurta vastarintaa. Omalla keholla tekeminen ei suju vieläkään. Ei kaiketi ihme, että alussa vanetus oli niin riisuttua, ettei sitä olisi vaneksi edes tunnistanut. Kuitenkin 3. luokan materiaaleissa oli selvä punainen lanka, josta jotenkin saimme kiinni, ja se alkoi mystisesti kantaa ilman, että pystyn tarkemmin erittelemään, mitä missäkin vaiheessa tapahtui ja miksi.

Koko kotiopetus ei luultavasti olisi onnistunut lainkaan, jollei lapsella olisi sisäsyntyistä tarvetta saada säännöllisesti keskittyä rauhalliseen, pähkäilevään tekemiseen omaan tahtiinsa. Pienempänä kiintiön täyttivät ekkoihin (erityiskiinnostuksenkohteisiin) liittyvä piirtäminen ja askartelu, myöhemmin ristikot, sudokut ja palapelit. Matikka alkoi täyttää tätä tarvetta, ja meille on tullut rutiiniksi tehdä lähes päivittäin noin puolikkaan tai kokonaisen oppitunnin verran matikkaa.

Kevättalvella 2020 tuli korona ja kotikoulu, ja vaikka arkirutiinien katkeaminen kuin seinään aiheutti melkoisen myrskyn, niin paradoksaalista kyllä vanetus alkoi sujua yhtäkkiä paljon paremmin. Samalla lapsi halusi tehdä 1.–2. luokan oppikirjat puuhakirjan tavoin itsekseen. Se varmasti vähän paikkasi suoraan kolmosesta aloittamisesta syntynyttä aukkoa. Seiskaluokalle siirryttäessä matikkayhteistyö koulun kanssa onnistui, ja käytössä oli Matematiikkaa 4 niin, että pohjustimme kotona uudet aiheet, jotta koulussa lapselta sujuivat ne tehtävät, jotka siellä pystyi itsenäisesti tekemään. 8.–9. luokalla tämä malli ei enää jatkunut, eikä kyllä ollut suomalaistettua viitosen Varga-materiaaliakaan, joten söhlin kahden suomalaisen sarjan 5.–6. luokan kirjojen kanssa käyttäen osittain myös unkarilaista 5. luokan aineistoa. Yläkoulun loppuaikana olin huomaavinani, että aiemmin jo oraalle päässeen VaNe-ajattelun (vahva käsitteiden hallinta ja joustava kyky yhdistellä matematiikan eri ilmiöitä toisiinsa) tilalle tuli mekaaninen (joskin taitava) laskeminen.

Ysiluokan lopulla uskalsin ottaa käyttöön tässä käsiteltävät vargalaiset 6. luokan kirjat, joilla aloitimme systemaattisesti alusta. Joissakin aiheissa (geometria sekä yleensäkin sanalliset tehtävät, varsinkin loogisten väitteiden sanalliset osuudet) tarvittiin paljon enemmän tukea monella tasolla. Käytin lisävälineiden ohella runsaasti käsitekortteja silloin, kun uusien käsitteiden leksikaalinen osuus tuotti erityistä päänvaivaa.

Vieraskielisen kirjan käytöstä

Unkarin kuutosen sisällöt eivät tietenkään ole suomalaisen opetussuunnitelman mukaisia, joten mukana on meikäläisittäin 7.–8. luokan asioita samoin kuin sellaisia, joita täällä ei käsitellä koulumatikassa ollenkaan.

Kovasti kaipasin Annin ja kumppaneiden laatimaa perusteellista opettajan opasta. Vaikka 5.–6. luokan opettajan kirjoissa onkin välillä alustuksia ja selityksiä, ovat ne sangen satunnaisia. Useimmiten piti itse yrittää teoriaosuuden esimerkkien pohjalta päätellä, mitä missäkin välissä tapahtuu, mihin suuntaan on tarkoitus edetä ja ennen kaikkea miksi: mikä on taustalla vaikuttava isompi kuvio? Tehtävien vastaukset opettajankirjassa eivät aina ole normaaleja mallivastauksia, vaan ne saatetaan antaa matemaattisten sääntöjen tasolla, jolloin opettajan on mekaanisen tarkistamisen sijaan pakko ymmärtää, mistä tehtävässä oikeasti on kysymys.

Unkarinkielisen kirjan käyttö osoittautui helpommaksi kuin alkuun kuvittelin sikäli, että vain muutaman tehtävän joutui jättämään pois ylenpalttisen kielellisyyden takia. Muuten tekstiä on runsaasti, paljon enemmän kuin missään matikankirjassa olen kuunaan nähnyt, enkä valitettavasti pystynyt muuhun kuin pikaisiin suomennoksiin vihkoon tai kirjan rivien väliin. Niinpä työskentelimmekin enemmän suullisesti kuin kirjallisten käännösten pohjalta. Unkari on äärimmäisen tiivis kieli, ja jopa pariin kolmeen sanaan saa tungettua useamman relatiiviviittauksen, jotka on suomeksi pakko purkaa erillisiksi lauseiksi. Tästäkin syystä tehtävänantoja piti aika lailla pilkkoa, ja oli tarve avata ja täydentää tekstiä myös nuoren kielivaikeuden takia.

En mitenkään pystynyt suomalaistamaan kirjaa, vaikkakin jaksamisen ja tarpeen mukaan saatoin joskus vaihtaa unkarilaiset käsitteet vastaaviin suomalaisiin (esim. arkaaiset mittayksiköt, viljelykasvit, historian tapahtumat). Toki olisi ollut mukavaa ja hyödyllistä, jos tehtäviin sisältyvä monipuolinen tieto olisi liittynyt Suomen yhteiskuntaan ja kulttuuriin, mutta oma hupinsa oli sillä, että opimme vaikka mitä satunnaiselta kuulostavia unkarilaisia juttuja. Osa teemoista on tottakai universaaleja (esim. avaruus, fysiikka, ympäristö). Rahatehtävissä ero vaikutti ehkä selvimmin, sillä euron ja forintin lukualueet ovat eri suuruusluokkaa: unkarilaisen kuudesluokkalaisen kuukausiraha oli kirjan julkaisemisen aikaan 6000 forinttia, minkä luokan eurosummia ei kukaan suomalaislapsi pyörittele. Opettelimme tästä syystä myös valuuttalaskuja, ja pääsimme sitä kautta vertailemaan hinta- ja elintasoerojakin.

Kirjan rakenteesta

Kuutosluokan työkirjaa en saanut käsiini, vaan käytimme oppilaan oppikirjaa ja opettajan opasta.

Unkarilaista ja suomalaista matikkaa on vaikea vertailla, kuten kaikki vanettajat tietävät. Käytännössä Csahóczin ja kumppaneiden kirjasarja on aivan suoraa jatkoa VaNe-kirjoille. Tämä näkyy opetuksen etenemisen ja myös itse kirjan rakenteissa, havainnollistamis- ja työtavoissa, tehtävätyypeissä, jne. jne. jne. Jopa jotkut pelitkin ovat tuttuja, mutta nyt niitä laajennetaan uusien käsitteiden mukaisiksi.

Oppikirjassa jokaisen kappaleen alussa käydään ensin läpi teoriaa muutaman laajan esimerkin avulla, parhaimmillaan yhden esimerkin avaamiseen menee yli sivu. Aihe aina lähtee liikkeelle tutusta ja/tai konkreettisesta ja etenee siitä kohti uutta ja/tai abstraktia. Viitosella ja kuutosella on sääntöjä ja muita perusasioita ytimekkäinä "tämä sinun tulee osata" -tiivistelminä. Sääntö annetaan vasta, kun asia on käyty monella tavalla läpi, usein myös vastaesimerkin tai muun laajentavan hoksaamisen kautta.

Tehtävät etenevät perusharjoituksista vaikeampaan teoriaosuuden järjestystä noudattaen. Kappaleet ovat aika pitkiä, tehtäviä on paljon, ja ne ovat usein monikohtaisia, monivaiheisia ja monenlaista miettimistä vaativia. Tehtävät on värikoodattu: harmaat ovat kaikille tarkoitettuja perustehtäviä, ja niiden jälkeen tai välissä on jonkin verran soveltavia harmaa-vihreitä tehtäviä. Loppupuolella tulee monipuolista soveltamista vaativia vihreitä tehtäviä, ja joskus vielä lopuksi hurjan vaikeita vihreitä tähtitehtäviä. Ne ovat yleensä peräisin valtakunnallisista matikkakilpailuista, jotka Unkarissa ovat paljon suurempi juttu kuin meillä. Jokainen pääluku loppuu "Osaatko?" -tyyppiseen kertaavaan harjoituskokeeseen (sen nimikin on tudáspróba eli suunnilleen 'osaamistesti'). Unkarilaiseen tapaan se erottelee jyvät akanoista sikäli, että mekaanisesti suoritettavia perustehtäviä on vain vähän tai ei ollenkaan, osa tehtävistä on aika kinkkisiä vihreä-harmaita ja osa selvästi vihreitä tehtäviä.

Koska opiskelimme kotona omaksi iloksemme, ei tarvinnut yhtään pohtia tuntimääriä, arviointia ja muuta sellaista. Kokeita ja tuntisuunnitelmia materiaalipaketissa ehkä oli, mutta en käyttänyt niitä. Lopun itsearviointi/harjoituskoetehtävät teimme kertausmielessä, vaikeimmat tehtävät konkretisoiden tai muuten yhdessä pohtien.

Kirjan sisältö luvuittain

Seuraavassa esittelen lyhyesti kirjan sisältöjä poimien muutamia pääkohtia kustakin luvusta. Esimerkit ovat joko omia havainnollistuksia ja käännöksiä taikka opiskelijan vastauksia, koska en halua kopioida tänne kuvia kirjasta. Alkuperäisessä päälukuja ei ollut numeroitu, mutta tähän yhteenvetoon lisäsin numeroinnin, jotta aiheiden keskinäinen järjestys näkyy selvemmin.

1. Kombinatoriikkaa

Kaikki vargalaiset yläkoulun kirjat alkavat hauskoilla pienillä alkupaloilla, ja kuutosella aiheena on kombinatoriikka. Opetellaan tekemään puukaavioita ja laskemaan yhdistelmien määrä. Näitä käytetään välillä muidenkin aiheiden tehtävissä, eli kombinatoriikka kulkee mukana läpi koko kirjan.

 
2. Laskutoimituksia kokonaisluvuilla (laskujärjestys, monen tekijän peruslaskutoimitukset)

Peruslaskutoimitukset positiivisilla ja negatiivisilla luvuilla on vallan hieno osuus, jossa aloitetaan lukujen ominaisuuksien tutkimisesta, ja pidetään sen mukana myös laskutoimitusten yhteydessä. Negatiivisten lukujen osalta jatketaan suoraan siitä, mihin viitosella jäätiin, ja käytössä ovat samat punaiset kolikot ja siniset velkamerkit kuin aikaisemminkin. Vain muutaman kerran pääsin vähällä ja sain kirjoittaa ohjeeksi vain "Laske!", sillä muuten tehtävät olivat eri tavoin pohtivia, vertailevia, ryhmitteleviä, nurin niskoin kääntäviä ja ties mitä. Mukana mm. lukusuoria, joukko-oppia, avoimia lauseita, tilastoja, loogisia väitteitä ja ihan älyttömän paljon sanallisia tehtäviä. Varmasti koko ajan myös pohjustettiin seiskalla tulevaa, mutta miten – ehkä huomaan jatkumon vasta myöhemmin, kun asia tulee uudestaan eteen (tai sitten en).

Näytän seuraavassa, miten kahden negatiivisen luvun kerto- ja jakolasku esitetään (oppikirja, s. 21–22). Uusi vaikea aihe rakennetaan tutun, välineillä konkretisoidun asian päälle tilanteessa, jossa vastaan tulee niin abstrakti asia, ettei sitä välineillä voi konkretisoida.

Positiivisten kokonaislukujen kertolasku esitetään kuvana ja yhteenlaskuna. Sulkeita käytetään selvyyden vuoksi, jotta luvun etumerkki olisi helpompi hahmottaa. Opettajan kirja ohjeistaa käyttämään sulkeita niin kauan, kun oppilaalla on siihen tarvetta.

Jatketaan tilanteeseen, jossa kertoja on positiivinen ja kerrottava negatiivinen. Kuva tutuista velkamerkeistä sekä edelleen yhteenlasku tukena. Asia on tuttu 5. luokalta.

Kahden negatiivisen kokonaisluvun jakolaskukin on vanhan kertausta. Tässä ositusjako sanallisen selityksen kera. (Alkuperäisessä kuvassa oli vain vasemmanpuoleinen kuutioryhmä, joten lisäsin johdonmukaisuuden vuoksi nuolen ja jaetut kuutiot.)

Kahden negatiivisen kokonaisluvun jakolasku sisältöjakona, edelleen sanallisesti avattuna.(Alkuperäisessä kuvassa oli vain oikeanpuoleinen kuutioryhmä, joten lisäsin lähtötilanteen ja nuolen.)

Kahden negatiivisen kokonaisluvun kertolaskua ei voikaan enää esittää velkamerkeillä. Sen sijaan otetaan positiivinen kertoja, ja lähdetään pienentämään kerrottavaa ja katsotaan samalla pylväsdiagrammin avulla, miten tulo muuttuu.

Sama negatiivisella kertojalla. Tällä tavalla esitettynä ei ehkä ole niin vaikeaa hahmottaa sitä, että kahden negatiivisen luvun tulo onkin positiivinen. Sääntö annetaan näiden esimerkkien ja muutaman lisäharjoituksen jälkeen.

3. Geometriaa (mm. pisteen etäisyys, peilaus suoran suhteen, kulma, geometrista piirtämistä)

Tämä on vaativa jakso, koska se sisältää paljon enemmän kuin otsikon perusteella voisi ajatella. Meillä meni sen parissa koko kesä ja pitkälle syyskuullekin, koska jouduimme kertaamaan ja harjoittelemaan paljon.

Vargalainen matikka on selvästi van Hielen mallin mukaista, ja se on suomalaiselle niin vierasta, että joskus on vaikea hahmottaa sen syvempää ideaa, rakennetta ja suuntaa. Ajattelin, että on hyvä saavutus, jos teemme tehtäviä avoimin mielin pyörien van Hielen tasoilla 1–3 (1. tunnistaminen, 2. analysointi, 3. järjestäminen), mutta en pysty tietoisesti ja systemaattisesti rakentamaan tietä kohti tasoa 4 (päättely). Alkutasojen taitojen täytyy joka tapauksessa olla hyvin näpeissä ennen kuin pystyy edes järjestämään, joten tunnistamisen ja analysoinnin yli ei voi mitenkään kiirehtiä. Kun matemaattisen puheen tuottamisen kanssa on muutenkin haasteita, painotimme tekemistä ja jokaisen tehtävän avaamista niin, että minä puhuin ja nuori näytti mitä tarkoitti ja vastasi omalla tavallaan yksiselitteisiin kysymyksiin. Ilmeisesti teimme jotain oikein, sillä kyllä vain päättelyäkin alkoi pilkahdella aika vaikeidenkin tehtävien itsenäisessä ratkaisemisessa. Saavutimme siis paljon enemmän kuin olisin pari vuotta aikaisemmin rohjennut toivoakaan!

Eräs suuri ero unkarilaisen (myös vähemmän vargalaisen) ja suomalaisen geometrianopetuksen välillä on piirtämisen määrä. Luku sisältää laajan geometrisen piirtämisen (unk. szerkesztés) jakson, jossa käytetään pelkästään harppia ja suoraa viivainta, ei siis suorakulmatyökalua eikä aina astelevyäkään. Valitsin blankon paperin, jotta ajattelu olisi alusta alkaen aidosti geometrista eikä mekaanista. Tutuiksi tulivat mm. pisteen peilaaminen, normaalin ja kaikenlaisten puolittajien piirtäminen, kulman kopioiminen ym. Näiden avulla pystyy piirtämään ja ratkaisemaan jo vaikka mitä. Siihen nähden, että nuori oppi käyttämään harppia vasta 8. luokalla, jälki oli huolellista, ja ennen kaikkea piirtäminen alkoi lopulta tuntua mielekkäältä ja mieluisalta.

Valtavasta tehtävämäärästä on vaikea valita yksi esimerkki, kun tehtäviä oli niin monenlaisia. Alla kulman kopiointia ja puolitusta. Samassa kuvassa on monta tehtävää ja paljon apupiirroksia, mikä tekee piirroksesta vähän vaikeaselkoisen. (Oppikirja s. 132, t. 13.–14.)

Tehtävä 13. Piirrä 180° asteen kulma. Piirrä kopioimalla ja/tai puolittamalla a) 90°, b) 270°, c) 45°, d) 135° ja e) 225° suuruiset kulmat.

Tehtävä 14. Piirrä 60° asteen kulma. Piirrä kopioimalla ja/tai puolittamalla a) 30°, b) 120°, c) 240°, d) 15° ja e) 75° suuruiset kulmat. (Kohdat d ja e ovat vihreitä eli vaativampia.)

4. Lukuteoria (jaollisuus, monikerrat)

Tämä on lyhyt mutta perusteellinen luku, jossa käsitellään myös erilaisia ”rytmejä” eli tietyn kaavan mukaan toistuvia ilmiöitä (esim. tanssiaskeleet, karkausvuosi, vuoroviljely ym.) Sisällöt ovat suoraa jatkoa kaikkeen VaNe-kirjojen jaollisuuteen, mutta nyt sukelletaan syvemmälle pohjustaen tulevaa yhtälönratkaisua: jaollisuussäännöt, aito jakaja, alkuluku, suurin yhteinen tekijä... Loppua kohti tehtävät ovat jo aika  vaikeita, ja yhdessä ongelmassa saattaa tarvita myös kombinatoriikkaa, logiikkaa ja joukko-oppia. Usein ratkaisimme niitä yhdessä pohtien ja välineillä tai piirtämällä kokeillen.

Seuraavassa on esimerkki harmaasta tehtävästä (oppikirja s. 95, t. 4). Mielestäni jo tämäkin vaatii melkoisesti lukujenpyörittelytaitoja. Viimeinen kohta on vihreä.

Kortteihin on kirjoitettu neljän tekijän tuloja. Täydennä puuttuvat luvut niin, että saat taulukon vasempaan sarakkeeseen merkityn luvun monikerran. Kaikkien lukujen tulee olla yksinumeroisia, positiivisia kokonaislukuja!

5. Geometriaa (kolmiot ja säännölliset monikulmiot)

Kolmioita käsittelevä osuus on laaja ja vaativa kuten edellinenkin geometriajakso: paljon askartelua ja  piirtämistä sekä monipuolisia ja holistisia tehtäviä.

Itse sain suurimmat ahaa-elämykset juuri kolmioiden suhteen. En ollut aiemmin sisäistänyt, että kolmioihin liittyen voisi käydä läpi näin monenlaisia asioita suhteessa kulmaan, ympyrän keskuskulmaan ja säännöllisiin monikulmioihin – erityisesti tasasivuisen kolmion erityistapaukseen! Tykkäsin erityisesti kolmioiden ja myös muiden monikulmioiden piirtämisestä ympyrän kehälle. Mitään tällaista en ollut ikinä aikaisemmin tehnyt (tai jos olen, se oli täydellisesti unohtunut), ja on mahtavaa ajatella, että joku on laatinut näin upeita geometrian opetuksen kokonaisuuksia!

Esimerkkinä harjoituskokeen ensimmäinen (eli helpoin) tehtävä, joka tulee ratkaista pelkkää harppia ja suoraa viivainta käyttäen. Viivaimella ei saa mitata, vaan mitta pitää ottaa harppiin.

Piirrä kolmio, jonka kaikki kulmat sijoittuvat saman, säteeltään 2 cm suuruisen ympyrän kehälle. Mittaa kolmannen sivun pituus, kun kahden sivun pituudet ovat a) 3 cm ja 3,5 cm, b) 2 cm ja 2 cm, c) 2 cm ja 4 cm, d) 3 cm ja 5 cm. (Oppikirja s. 137, t. 13.) Kuten näkyy, emme jostain syystä toteuttaneet niitä samaan ympyrään. Ehkä siksi, ettei asian hahmottaminen tässäkään vaiheessa ollut ihan automatisoitunut.

6. Laskutoimituksia murtoluvuilla (myös desimaaliluvut kuuluvat tähän)

Murto- ja desimaaliluvuilla harjoitellaan sekä yhteen- ja vähennyslaskua että kerto- ja jakolaskua, ja negatiiviset luvut ovat mukana koko ajan. Desimaaliluvut ovat Unkarissa "kymmenysmurtolukuja", ja yhteys murtolukuihin on paljon tiiviimpi kuin meillä.

Edelleen on paljon myös joukko-oppia, loogisia väitteitä ja etenkin kombinatoriikkaa. Samoin tasaisesti on myös geometriaan liittyviä tehtäviä piirtämisineen päivineen. Ei varmaan tarvitsisi toistaa tätä joka aiheen yhteydessä, mutta olen edelleenkin hämmästynyt ja vaikuttunut siitä, miten monipuolisia, oivaltavia ja suorastaan oppilaan omaan oivaltamiseen "pakottavia" nämä yhdistelevät tehtävätyypit ovat.

Kahden murtoluvun jakolasku on uusi ja jo aika vaikea asia. Se esitellään seuraavassa esimerkissä paitsi sisältöjaon myös käänteislaskutoimitusten ja avoimen lauseen avulla. (Pahoittelen, ettei blogialusta osaa näyttää kaavaeditorilla tehtyjä murtolukuja, joten on pakko käyttää vinoviivaa.)

Julcsi-täti pakkaa joulumyyjäisiä varten 2 1/2 kg saksanpähkinöitä 1/4 kg pusseihin.
Kuinka monta pussia saadaan?  (Oppikirja, s. 171–172, esim. 1.)

Havainnollistetaan pelkistetysti, miltä näyttää
2  1/2 kg säkki ja 1/4 kg pussi saksanpähkinöitä.

Pusseja voi asetella täsmälleen säkin päälle, kuten kuvassa näkyy. Todetaan, että 1/4 sisältyy lukuun 2 1/2 tasan 10 kertaa.

Esitetään kaaviona, mitä yllä oleva jakolasku tarkoittaa. Todetaan, että kun 5/2  jaetaan luvulla 1/4, saadaan jokin luku, joten tämä luku kerrottuna luvulla 1/4 tuottaa tuloksi 5/2.

Matematiikan kielellä saadaan avoin lause, joka avataan vielä sanallisesti. (En saanut tiivistä ja yksiselitteistä unkarilaista ilmausta suomennetuksi tähän hätään tuon paremmin, toivottavasti tulee ymmärretyksi.)

Tämän esityksen jälkeen päädytään ohjeistamaan kahden murtoluvun jakolasku ihan kuten suomalaisissakin kirjoissa eli muuttamalla se kertolaskuksi ja ottamalla jakajasta käänteisluku. Yllä esitettyyn kaavioon ja avoimiin lauseisiin ei enää palata. Tästä päättelin, että oppilaalle tarjotaan mahdollisuus ymmärtää, mistä käänteisluvulla kertominen juontaa, mutta päätelmäketjua ei tarvitse tuottaa itse.

Viimeistään murtoluvuilla laskettaessa tarvitaan kaikkea lukuteoriajaksolla opittua. Kun jaollisuus ja monikerrat ovat hyvin hallussa, pystytään pelaamaan hyvinkin hankalan näköisillä murtoluvuilla.

Suomesta poikkeavia sisältöjä ovat mm. päättyvien ja päättymättömien desimaalilukujen käsite ja jälkimmäisten jaksojen tutkiminen sekä alla näkyvät ”kerrosmurtoluvut”. Niiden ratkaisemiseen sai aikuinenkin keskittyä ihan tosissaan, mutta ne olivatkin loppupään vihreitä tehtäviä. Vaikka ne näyttävät hurjilta, ei kyse ole muusta kuin murtolukulaskujen kirjoittamisesta jakoviivalla sulkeiden ja tavallisen jakomerkin sijaan. Alla vihreä tähtitehtävä (oppikirja s. 174, t. 11e).

Meillä lukuteoriajakson ennakoimaton seuraus oli, että nuori alkoi supistaa muutenkin kuin murtolukujen yhteydessä. Joskus ratkaisut ovat aika lennokkaita, kuten tuosta loppuvaiheen vinksauttelusta huomaa, ja tarkistaja joutuu kurtistelemaan kulmiaan tovin tai toisenkin.

7. Geometriaa (nelikulmiot ja suorakulmaiset särmiöt)

Tässä luvussa piirtämistä ja askartelemista on vähemmän kuin aiemmissa, ja se on myös suppeampi ja aritmeettisempi, koska mukana on esim. kappaleen vaipan ja tilavuuden laskemista sekä mittayksiköiden muunnoksia.

Alla esimerkki näppärästä tehtävästä, joka ei periaatteessa ole vaikea, mutta vaatii sekä hahmottamista että erilaisten käsitteiden hallintaa (oppikirja s. 185, t. 4).

Piirrä vihkoon kaksi yhdensuuntaista suoraa 2 cm etäisyydelle toisistaan. Piirrä nelikulmioita, joiden kaikki kulmat ovat näillä kahdella suoralla. Nelikulmiolla tulee olla a) suorakulma, b) kaksi yhdensuuntaista sivua, c) kaksi symmetria-akselia, d) kaksi vierekkäistä kulmaa ovat tylppiä kulmia, e) kaksi vastakkaista kulmaa ovat teräviä kulmia, f) kupera kulma.

8. Avoimet lauseet

Avoimia lauseita eli yhtälönratkaisun pohjustusta odotin kieli pitkällä, ja luku sisältääkin lyhyydestään huolimatta paljon pohdittavaa. Huomionarvoista suomalaiseen matikkaan verrattuna on, että tuntematonta ei vielä tässäkään vaiheessa merkitä kirjaimella, vaan sen tilalla on jokin symboli (neliö, kolmio, kala tms.). Ketjulasku ei ollut vilahtanut tätä ennen kirjassa kuin kerran, mutta nyt se on suora väylä avointen lauseiden ratkaisemiseen. Ensin ketjulaskuihin mentiin valmiiksi piirrettyjen kaavioiden avulla, sitten pelkän sanallisen kuvauksen perusteella. 

Kaaviossa vasemmalla olevan tuntematonta merkitsevän neliön eli luvun peittävän "kortin" kuuluisi olla loppuun asti tyhjä, ja tuntemattoman arvo tulisi merkitä sen alle. Nuori kuitenkin ratkaisi sen näin, enkä itsekään jaksa piirtää oikeaoppista esimerkkikaaviota (oppikirja s. 229, t. 2).

Avointen lauseiden tässä vaiheessa ei siis anneta yhtään kaavaa, vaan tuntematon ratkaistaan pelkästään päättelemällä. Tässä esimerkki työtavasta, joka teoriaosuudessa käydään läpi muutaman esimerkin avulla. Tähän abstraktion tasoon päästään ketjulaskujen ja konkreettisempien (esim. kuvallisten) tehtävien kautta. (Oppikirja, s.  229, t. 3.)

Tässä onneksi on jaksettu kuljettaa "korttia" eli tuntematonta mukana koko ajan ilman, että on lähdetty liian varhaisessa vaiheessa sijoittamaan arvoa sen paikalle.

Helpoimpiakaan avointen lauseiden tehtäviä ei pysty ratkaisemaan mekaanisesti tai arvaamalla, vaan niissä joutuu ajattelemaan koko ajan. Loppupään monivaiheiset sanalliset tehtävät olivat jo hyvinkin vaativia, myös harjaantumattomalle aikuiselle. Vaikkemme saaneetkaan kaikkia yhdessä ratkaistuksi, antoi tämä jakso vahvan pohjan tulevaa yhtälönratkaisua varten. Periaatteessa yhtälönratkaisun idea on hallussa jo nyt, kuten yllä olevasta esimerkistä näkee, merkintätavat vain ovat jatkossa erilaiset.

 

9. Suhde, prosentti, tilastot

Kirjan viimeinen luku on suomalaisen 6. luokan matikan sisällöt opiskelleelle laskemisen osalta helppo, varsinkin kun prosentti on tuttu, mutta uusi käsite on suoraan verrannollisuus. Unkarilaisille prosentit tulevat hyvin lyhyesti jossain tämän luvun keskellä, ei siis murto- ja desimaalilukujen yhteydessä. Koska unkarilaisella oppilaalla on vahva pohja rationaaliluvuista, ne opittaneen melkein heittämällä? Kaikkea tätä harjoitellaan oikean elämän elinkustannuksiin liittyvillä tehtävillä, joissa lasketaan myös keskiarvoja, ja lukualue on forintin mukainen (satoja tuhansia). Vihreissä tehtävissä tulee jopa lainan korkoja!

 

Mitä jäi käteen ja miten tästä eteenpäin?

Uskallan sanoa, että vargalaista kuutosen kirjaa käydessä olemme molemmat oppineet enemmän matemaattista ajattelua kuin minkään aiemman vuoden pituisen jakson aikana. Nuori pääsi irti 8.–9. luokilla omaksumastaan mekaanisesta laskemisesta, ja vaikkei ulkoiseen laskutaitoon tullut kovin paljon uutta, saatiin sen sijaan jotain vaikeammin havaittavaa, saati mitattavaa: syvyyttä, joustavuutta ja moninäkökulmaisuutta. Suurimpia ilonaiheitani on ollut, kun nuori on monta kertaa huudahtanut: ”Hei, kato, nää meneekin tälleen!” tai ”Oho, näistä tuli tämä sama, vaikka ei olisi alussa arvannut!” On tosi jännittävää nähdä, minne päädymme tällä tiellä. 

Meillä oli ainutlaatuinen tilaisuus panostaa kotimatikkaan nuoren erityisammattikoulun TUVA-vuoden aikana, kun läksyjä, kokeita eikä matikanopetusta ollut koulussa koko vuonna (matikan kertaustehtäviä oli välillä). Oli ihanaa, ettei ollut kiire esim. potenssiin ja neliöjuureen, toisen asteen yhtälöihin tai polynomeihin, vaan saimme rakentaa vahvaa kokemusta ja ymmärrystä. Olemme jo aloittaneet seiskan matikan, ja se on ihan huomattavasti abstraktimpaa kuin mitkään aiemmat sisällöt. Minulle se tarkoittaa enemmän työtä, sillä joudun laskemaan kaikki tehtävät itse läpi ensin, mutta toisaalta on ihan älyttömän kutkuttavaa huomata, miten 1.–6. luokkien sisällöt näkyvät 7. luokan teoreettisemman aineksen taustalla ja miten ne asiat, joiden parissa työskentelemme, ennakoivat tulevaa.

Ainakin vargalainen 7. ja 8. luokan matikka olisi mukava käydä nuoren kanssa kokonaan läpi seuraavan 2–3 vuoden aikana. Se tarjoaa varmasti hyvät eväät sekä Spesian merkonomiopintoihin että tietysti kaikkeen elämässä tarvittavaan ajatteluun, laskemiseen ja ongelmanratkaisuun.

***

Tähän kaikkeen emme olisi mitenkään kyenneet ilman suomalaistettuja VaNe-materiaaleja. Ne avasivat tien siihen, että pystyimme jatkamaan unkarinkielisten materiaalien parissa. Suuri kiitos siis kaikille vargalaisen matikan parissa elämäntyönsä tehneille ja tekeville ihan sieltä Tamás Vargasta tähän päivään asti! 💗

"Kun sä jaksat puuhailla sen kanssa vaikka mitä!"

Onko sitten vaihtoehtoja?

Haluaisin korjata itseeni kohdistuvan harhaluulon. Minua häiritsee, että monet luulevat minun olevan jaksavainen äiti, joka jatkuvasti puuhailee lapsen kanssa kaikenlaista hienoa. Toki useimmat projektit ovatkin mukavia, mutta ensisijainen tarkoitus ei ole tarjota lapselle monipuolisesti kehittäviä virikkeitä (lausutaan ironisella äänenpainolla) vaan yksinkertaisesti selviytyä jälleen yhdestä kesälomapäivästä vailla arjen jäsentynyttä struktuuria.

En tiedä, mitä normaalit nykyvanhemmat tuppaavat nykylapsilleen silloin, kun haluavat tehdä omia nykyhommiaan. Tabletin? Tietokoneen? Videon? Television? Harrastusryhmän? Sisaruksia? Kavereita? Meillä edellä mainitut eivät toimi ja jälkimmäisiä ei ole.

Kun lapsi vaatii jatkuvaa ohjausta, eikä pysty touhuamaan itsenäisesti kovinkaan pitkään, ei vanhempi ehdi edes maksaa laskuja nettipankissa ennen kuin joku tulee lämäisemään läppärin kannen kiinni. Kaikki äkilliset äänet ja muut sensoriset ärsykkeet katkaisevat lapsen keskittymisen, ja sekä yli- että alivireisyys aiheuttavat haastavaa käytöstä (jota en tässä jaksa eritellä). Ylikuormitusta voi tulla myös ihan vain aivojen sisältä ilman näkyvää ärsykettä.

Seuraavassa käsitteellistän ihan normaalia arkitoimintaamme 7-vuotiaan autistisen (HFA = high-functioning autism) pojan kanssa. Tämä malli ei todennäköisesti toimi muiden HFA-lasten kohdalla samalla tavoin, koska jokainen autisti on erilainen. Meillä tämä toimintamalli on muotoutunut vuosien saatossa pojan ja minun kiinnostusten, luonteiden ja tapojen yhteisvaikutuksena. Lisäksi minulla on se etu, että lapsia on vain yksi, ja hänkin on helposti innostuva ja motivoitava eikä enää karkaile (sormet ja varpaat ristiin ettei tule relapsia!). Lapsi sietää aika hyvin muutoksia, eikä pidä kynsin hampain kiinni struktuurista. Lisäksi olen itse edelleen sairauslomalla uupumuksen, unihäiriön ym. takia, joten aikaa lapsen kanssa olemiseen on ruhtinaallisesti. Moni(erityis)lapsisessa perheessä, jossa äiti käy vuorotyössä, ei ole mitään mahdollisuutta keskittyä yhden lapsen kiinnostuksiin ja jäsentää arkitoimintaa sen ympärille. Kaikki sympatiani ja monta hatunnostoa näille arjen sankareille, joita aivan liian usein mulkoillaan, osoitellaan ja haukutaan lasten aiheuttaman häiriön takia tietämättä yhtään, mistä on kyse.

Perusperiaate "menetelmässäni" on, että haastavan käytöksen saa minimoiduksi arkitoimet ujutetuksi pieneen "seikkailuun", kun lähtee liikkeelle lapsen erityiskiinnostuksenkohteista tai muista mieltymyksistä. Tälle on tietysti keksitty käsitekin: intrinsic motivation, yksinkertaisemmin follow the child eli "seuraa lasta". Sitä käytetään enemmän oppimisen suhteen, mutta mielestäni se on sovellettavissa mihin tahansa toiminnanohjaukseen. Ei pidä tuputtaa lapselle jotain, mitä itse pitää tärkeänä, vaan selvittää mikä lasta kiinnostaa ja sitoa se muuhun tekemiseen. Meillä toimii hyvin se, että suunnittelemme projektin kaikkine vaiheineen yhdessä lapsen kanssa, näin lyhyistä, vaihtelevista jaksoista rakentuu monivaiheinen juttu, jossa lapsi saa tehdä päätöksiä ja touhuta sekä yhdessä aikuisen kanssa että myös itsenäisesti. Näihin liittyviä taikasanoja: osallistaminen, suunnitelmallisuus, yhteinen toiminta, vastuu, itsetunnon rakentuminen...

Oma lapsellisuus, spontaanius, herkkyys heittäytyä ja ADD-tyyppinen ylikeskittyminen auttaa huomattavasti. Kun itsekin innostuu, oma innostus tarttuu lapseen ja päinvastoin, molempien motivaatio kasvaa, syntyy flow, jonka ansiosta hommasta tulee luultavasti paljon hauskempi kuin arvattiinkaan, ja se poikii kaikenlaista jatkoa ihan itsestään. Heittäytyminen on vaikeinta silloin, kun on totaalisen uupunut, mutta siinäkin tapauksessa sohvalle heittäytyminen on se huonompi vaihtoehto, koska mielentilat herkästi aistiva lapsi ahdistuu vanhemman zombiudesta, tuntee olonsa epävarmaksi poissaolevan aikuisen lähellä, ja alkaa vimmattu hiuksista repiminen ja hakkaaminen. Jos uupumustilassa ei saa ketään olemaan lapsen kanssa, ei auta muu kuin laahustaa yhdessä lenkille, sillä liikkuminen, varsinkin luonnossa, tasoittaa aina molempia.

"Projektilla" tarkoitan jotakuinkin tällaista päivänkulua:

lapsi: "Minä haluaisin jotain herkkua."

minä: "Hmmmm... Mitähän herkkua me voitaisiin tehdä?"

lapsi: "..."

minä: "No leivottaisiinko vaikka?"

lapsi: "JOO!"

Sitten mietitään, mitä voitaisiin leipoa, voisiko siinä olla hedelmiä tai marjoja ( jos "JOO!" niin käydään torilla, puutarhassa tai metsässä) vai kaakaota tai pähkinöitä (jos "JOO!"  niin mennään kauppaan). Mietitään, mitä muuta tarvitaan. Lapsi saa tarkistaa, onko kaapeissa tarvikkeita, aikuinen auttaa tai sanoo, jos on liian vaikea. Kaikki sanoitetaan samalla.

minä: "Syödään ensin ja lähdetään sitten torille ja kauppaan."

lapsi: "JOO!"

Ruokailu sujuu paremmin kuin tavallisesti, koska lapsella on kova kiire päästä liikkeelle. Toria varten voidaan tehdä kommunikaatiokuvat, jos lapsi haluaa ostaa hedelmät. Muuten emme enää juuri tarvitse kuvastruktuureja  kahden kesken ja tutuissa tilanteissa. Menemme torille kävellen (taikasanat: ulkoilu, liikunta, altistaminen hälylle sekä ihmisten ja koirien kohtaamiselle), matka ei saa olla liian pitkä eikä meluisa, vaan kierrämme puistojen ja muiden vihreiden ja hiljaisten alueiden kautta. Jos torilla on tosi paljon ihmisiä, täytyy lapselle antaa esim. rusinarasia ja istuttaa hänet syömään penkille, jolta on näköyhteys hedelmäkojuille. Jos muita asiakkaita on vähän, lapsi voi etsiä sopivat hedelmät, laittaa ne pussiin ja maksaa, tosin tässä pitää auttaa. Ostostapahtumaan ja kaikkeen muuhunkin voi innokas kotiopettaja halutessaan ujuttaa niin paljon lukemista, matematiikkaa, biologiaa, uskontoa, taloustietoa ja perinnöllisyysoppia kuin lystää. -- Sanottakoon, että vielä kolme kuukautta sitten kaupungilla asiointi ei olisi onnistunut ollenkaan karkailun, autojen alle syöksymisen, muiden asiakkaiden kiskomisen ja muun riehumisen takia.

Kävelemme takaisin, ja lapsi saa päättää, käydäänkö kotimatkalla katsomassa suihkulähteitä, sadettimia tai vesiletkuja,  keinumassa leikkikentällä tms. Jos käydään kaupassa, lapsi ottaa korin ja etsii tavarat, latoo ne kassalle ja takaisin koriin, josta ne pakataan reppuihin. -- Sanottakoon, että kauppareissu olisi ollut täysi mahdottomuus vielä kuukausi sitten kiljumisen ja karkailun takia.

Kotona lapsi osallistuu leipomiseen sen verran kuin pystyy ja osaa, jossain vaiheessa hän kyllästyy ja häipyy omiin hommiinsa. Toistan: häipyy spontaanisti ja oma-aloitteisesti omiin leikkeihinsä, joihin syventyy täysin. Tässä tilanteessa vireystila on ilmeisesti tasainen: ilmapiiri on turvallinen, tietää mitä seuraavaksi tapahtuu, kun äiti on leipomassa, leipominen on tylsää joten omat leikit kiinnostavat aivan eri tavalla, kuin että aikuinen kireänä hoputtaa niiden pariin, koska haluaa keskittyä töihinsä (tai huveihinsa). 

Kun leipomus on valmis, lapsi käy herättämässä isän (yötyöläinen, herää iltapäivällä; tässä vaiheessa olemme olleet lapsen kanssa jalkeilla 8 - 9 tuntia), lapsi osallistuu kattamiseen jne. Ruokailu sujuu hyvin, kun lapsi on niin innostunut leivonnaisesta. Kun lapselle tarjotaan pöydän tyhjentämistä tms. epämotivoivaa, hän joko valitsee mieluummin omat leikit tai tekee homman nopeasti tai puolinaisesti ja rientää sen jälkeen omiin leikkeihinsä. Tällöin aikuiset saavat muutaman minuutin jutella rauhassa, ennen kuin lapsen keskittyminen syystä tai toisesta herpaantuu aikuisten äänien takia.

Tähän kaikkeen saa menemään aikaa 4 - 5 tuntia, jonka aikana olemme:

• ruokailleet yhdessä kaksi kertaa lähes ongelmattomasti
• olleet ulkona pari tuntia ja kävelleet yli 4 km
• selvinneet hyvin ihmisten ilmoilla (ellei tapahdu jotain poikkeuksellista)
• hoitaneet kauppa-asiat
• leiponeet
• lapsi on leikkinyt oma-aloitteisesti yksin

Olen koko tämän ajan keskittynyt täysillä lapseen tai muuhun tekemiseen, mutta uskokaa pois, on paljon helpompaa ja kevyempää tehdä jotain järkevää kuin yrittää vaikkapa somettaa samalla kun lapsi repii hiuksista tai muuten vegetoida kotona odottaen omaan rauhaan pääsyä. Tietenkään aina ei tarvitse tehdä jotain noin suurta ja monivaiheista, kaikkiaan mistä tahansa tilanteesta pääsee helpommalla kun hyödyntää lapsen luontaista kiinnostusta, antaa hänelle vaikuttamismahdollisuuden sekä vastuuta, käyttää yleensäkin hieman luovuutta ja huumoria ja on itsekin läsnä siinä mitä tekee. Tämä verrattuna siis pakolla selittämiseen, karjumiseen ja rimpuilevan lapsen kantamiseen, jotka meilläkin kaikista onnistuneista tilanteista huolimatta ovat ihan liian usein sovellettavia toimintamalleja.

(Tätä kirjoittaessa lapsi on tilapäishoidossa 22 tuntia.)

Usko nyt ettet pure -- haastava käytös hallintaan

Bo Hejlskov Elvén: No Fighting, No Biting, No Screaming. How to make behaving positively possible for people with autism and other developmental disabilities

(Suomeksi kirjan nimi on jotain sellaista kuin Ei tappelua, ei puremista, ei kiljumista. Kuinka auttaa autistia tai kehitysvammaista käyttäytymään rakentavasti. Jatkossakin suomennokseni ovat vähän jotain sinne päin, mutta yritän silti jonkinlaisen käännöksen. Parannelmia saa ehdottaa! Niin ja vielä: kirjassa käytetään kautta linjan steriililtä kalskahtavaa sanaa service-user eli palvelunkäyttäjä, joten olen arviossani korvannut sen milloin sanoilla henkilö, potilas, ihminen, lapsi, autisti jne., vaikkeivät kaikki esimerkit koske autisteja tai lapsia. Toivottavasti tämä ei aiheuta sekaannusta.)

En edes pyri objektiiviseen ja viileän analyyttiseen kirja-arvioon. Nimittäin: tämä on vähän älyttömän hyvä kirja, Bo Hejlskov Elvén on mahtava tyyppi, ja voisin milloin tahansa muuttaa niille asumaan!

Törmäsin teokseen sattumalta kirjastossa, siellä se nökötti hyllypaikassa 59.55 ikään kuin olisi aina ollut siellä. Jos joku on joskus maininnut jotain Elvénistä, se on autuaasti mennyt minulta ohi. Häneltä ei ole suomennettu mitään, ja englanniksikin on julkaistu vain tuo yksi teos, skandinaavisilla kielillä sentään enemmän (esim. AdLibriksen tarjonta). Turun yliopiston kirjastosta ei kuitenkaan löydy yhtään kappaletta, mutta Åbo Akademissa on kouluongelmiin keskittyvä Beteendeproblem i skolan.

Voi olla, että te lukuisat (heh heh heh) kiinnostuneet (heh?) lukijani tunnette Elvénin, mutta jos jollekulle hän vielä on yhtä tuntematon kuin minulle, tiivistän tässä hieman. Elvén on ruotsalainen psykologi, joka tehnyt pitkän uran erilaisissa laitoksissa ja on erikoistunut ratkaisemaan haastavan käyttäytymisen (että minä inhoan tätä sanaa, ihan kuin sitä tarvitsisi jotenkin kaunistella, kaikki kuitenkin tietävät mistä on kyse) autismin kirjon, ADHD- ja keva-henkilöiden kanssa. Nykyään hän kaiketi enemmänkin luennoi, kouluttaa ja konsultoi. Hänen työskentelynsä on stressi- ja affektiteorian soveltamista neuropsykologiassa, ja keskeistä on low arousal approach, joka löyhästi suomennettuna voisi olla jotain sellaista kuin ei ole tarpeen kiihdyttää tyyppiä ihan liikaa.

Intoilen vielä hieman kirjasta, ennen kuin menen itse asiaan. Elvén ajattelee hemmetin kirkasjärkisesti ja kirjoittaa samalla tavalla. Kirja etenee johdonmukaisesti, esimerkit ovat aivan loistavia (paikoin kyllä kurkkua kuristavia ja verenpainetta nostavia), enkä voi kuin ihailla tapaa jolla hän tarjoilee tiukkaa teoriaa pienissä paketeissa melkein valmiiksi avattuna. Teos ei siis ole vaikea, vaikka pitkä teorialuku Stress Factors: A model for explaining chaos (suom. malli kaaoksen selittämisestä) olisi hieman kaivannut tiivistämistä. Tai sitten lukijalta parempaa keskittymistä.

Arvokkaan faktan ohella vaikuttavinta on kuitenkin filosofia. Kaikki kirjan esimerkit ovat ASD-, AHDH- tai keva-henkilön kanssa syntyneitä ongelmatilanteita, joita laitoshenkilökunta tai viranomaiset eivät olleet kyenneet ratkaisemaan. Näihin pinteisiin oli jouduttu useamman kerran, jopa vuosien ajan, ja pahimmillaan oli syyllistytty melkoisiin väärinkäytöksiin. Elvén kunnioittaa ihmistä ihmisenä ja lähtee siitä, että jokaisen perustarve on käyttäytyä rakentavasti, ja jos tulee riehumista, siihen on aina jokin syy. Tiivistettynä tämä prinsiippi kuuluu: "People who can behave, do." Ajatus ei ole Elvénin keksimä, vaan hän on lainannut sen yhdysvaltalaiselta psykiatrilta nimeltä Ross W. Green, joka on kirjoittanut mm. teoksen The Explosive Child.

No Biting -kirja rakentuu pitkälti siihen, että käydään läpi häiriköinnin syitä, selitetään, miksi konflikteja syntyy, ja miten ne saadaan ratkaistuksi. Elvén ei väitä sen olevan helppoa, mutta kieltämättä esimerkkejä lukiessa tulee mieleen, kuinka pöljästi ammatti-ihmiset oikein saavat potilaidensa kanssa käyttäytyä. Luulisi, että kadunmieskin tajuaa, että jos pakko-oireinen lapsi on täysin poissa tolaltaan, ei ole oikea hetki pitää johdonmukaisuuden nimissä kiinni aikuisen esittämistä vaatimuksesta. Tuossa esimerkissä lopputulos oli surullinen: lapsi kuoli, täysin turhan takia. Onneksi kyseessä on harvinainen ääritapaus, mutta lievemmässä mitassa vastaavaa typeryyttä tapahtuu koko ajan. Suurin ongelma lienee asenteessa, eli ei nähdä oman toiminnan yhteyttä tapahtuneeseen, ei haluta eikä uskalleta ottaa vastuuta, vaan vieritetään sitä muille. Muiden syyttely on myös tehokas tapa vältellä vastuuta, ja usein se kohdistuu potilaaseen: "kun sekin on sellainen-ja-sellainen", "se aina tekee niin-ja-niin" jne. Elvénin ensimmäinen prinsiippi kuuluukin: "You need to feel responsible if you want to change things" (suom. jotain sellaista kuin jos haluat muuttaa asioita, sinun täytyy ottaa vastuu). Yksinkertaista mutta jostain syystä mahdottoman vaikeaa, varmaankin siksi, että peiliin katsominen ei aina ole kivaa, varsinkin jos auktoriteetti yhteisössä on uhattuna. Silti: olen idealisti, ja minusta potilaan edun täytyy aina mennä työntekijöiden tai huoltajien henkilökohtaisten idioottimaisuuksien tai keskinäisten kähinöiden edelle.

Erityisen hienona pidän listaa kasvatus- tai toimintamenetelmistä, joiden on todettu olevan tehottomia, mutta joita silti käytetään koko ajan. Näistä minäkin käytän useita päivittäin, joskus jopa useamman kerran tunnissa. Ja auttaako se? No ei tietenkään. Listalla komeilevat mm. kieltäminen, moittiminen, sättiminen, uhkaileminen ja rankaiseminen sekä syyhyn ja seuraukseen vetoaminen kognitiivisella tasolla. Pointti on se, että autistin ajatusmaailma toimii aivan eri logiikalla kuin meidän, ja tämä myös hienosti avataan. Elvén esittää tutkimustulosten valossa, kuinka turhaa vaikkapa moittiminen on. On siis hedelmätöntä toistaa toistamistaan samoja rangaistus-, palkitsemis- ja syy-seuraus -juttuja kuin tavislapsen kohdalla. Niiden sijaan Elvén tarjoaa ensisijaiseksi menetelmäksi aiemmin mainittua low arousal approachia, eli akuutisti ei pahenneta tilannetta haastamalla ja vaatimalla,  vaan annetaan riehujalle mahdollisuus rauhoittua ja koota itsensä. Sen jälkeen otetaan selvää riehumisen systä, ja yritetään vaikuttaa syyhyn. Keskeistä on myös luottamuksen rakentaminen, sillä sehän on aivan nollassa tilanteessa, jossa joku riehuu ja henkilökunta käyttää voimakeinoja. Erityisen tärkeää on se, että potilaalle annetaan mahdollisuus vaikuttaa omaan tilanteeseensa, sillä se, että tuntee olevansa täysin toisten armoilla, ei totisesti paranna motivaatiota. Kuulostaako epämääräiseltä? Uskokaa pois, kirjassa nämä asiat avataan tuhat kertaa paremmin!  Kolmas luku, Adjustment of demands (suom. vaatimusten mukauttaminen) antaa apua akuuttien tilanteiden ratkaisemiseen, mutta syvemmälle mennään viidennessä luvussa When conflict happens: Keeping it calm (suom. kuinka pysytellä rauhallisena konfliktitilanteessa), etenkin vaatimusten mukauttamisen suhteen. Siinä käsitellään mm. milloin on syytä antaa periksi, milloin vastata haasteeseen, miten voi käyttää epäsuoria keinoja tai suunnata huomion muualle, ja milloin työntekijöiden vaihtaminen on tarpeen.

Tiedon lisäksi kirja antoi paljon miettimistä ja pakotti kyseenalaistamaan ja katsomaan peiliin. Jäkättämisen sijaan voisi tehdä jotain huomattavasti järkevämpääkin... Ihmettelen, miksi konfliktinhallinnasta autismin kirjolla ja kehitysvammaisilla on kirjoitettu niin vähän. Kun haastava käytös on niin vaikeaa ja kuitenkin hyvin yleistä, niin eikö näiden juttujen pitäisi kuulua hoito-, sosiaali- ja opetusalan koulutukseen? Kuinka paljon enemmän saataisiin aikaan, jos ei tarvitsisi toistaa tehottomia maneereja jonkun riehuessa, vaan voitaisiin keskittyä opetukseen, työhön, elämänhallintaan ja muuhun olennaiseen?

Aion laittaa PS-kustannukseen vinkin kirjasta, jospa he vaikka innostuisivat sen suomentamaan. Sitä odottaessa aion tsekata läpi, mitä näistä ladattavista matskuista löytyy, tosin ovat kyllä luultavasti enemmän laitoskäyttöön. Ja aivan ehdottomasti olisi saatava Elvén Suomeen luennoimaan! Kenelle sitä pitäisi ehdottaa?

Luonto kuuluu kaikille

Mollie R.M. von Kampen / University of Nebraska: The Effect of Outdoor Environment on Attention and Self-Regulation Behaviors On a Child With Autism

Children and Nature -järjestö

Moneen kertaan on todettu eri tavoin, että luonnossa liikkuminen on hyväksi ihmiselle. Yhdysvaltainen toimittaja Richard Louv on jopa lanseerannut käsitteen luonnonpuutoshäiriö (engl. nature-deficit disorder), joka on yhteydessä keskittymishäiriöihin, masennukseen ja ylipainoon. Näitä ongelmia toki ilmenee myös Suomen maaseudulla, mutta yleisesti on todettu, että luonnossa stressi vähenee, tarkkaavaisuus paranee ja lasten luova leikkiminen lisääntyy. Tästä on tehty viime aikoina vertailevaa tutkimusta Suomessakin, viheralueisiin liittyen. Puhutaan viheraltistuksesta ja siitä, että jo päivittäinen viiden minuutin tuokio metsässä tai puistossa vaikuttaa ihmiseen. Tämän on toki omakohtaisesti todennut hyvin moni suomalainen pururatalenkin tai mökkiviikonlopun jälkeen.

Minulle itselleni metsässä liikkuminen on luontaista, sillä olen luontaaltani hieman erakkomainen. En pidä vilkkaasta liikenteestä ja ruuhkista, ja olen yliherkkä melulle, enkä jaksa kovin pitkään ja kovin usein sosiaalista hössötystä. Poikani 2-vuotiaana saamassa lastenneurologin lausunnnossa luki: "Äitikin kyllästyy hiekkalaatikolla joutaviin puheisiin ja menee mieluummin lapsen kanssa metsään." (Sanottakoon, että luin lausunnon kunnolla vasta kotona, ja sen jälkeen tuntui hieman hankalalta vakuuttaa, että kyllä me altistamme poikaamme sosiaalisille tilanteille, eivätkä hänen kontaktivaikeutensa johdu tynnyrissä kasvamisesta.)

On rentouttavaa liikkua metsässä lapsen kanssa, hänen tahtiinsa. Kun hän oli 3-vuotias, päivähoitomatkaamme sisältyi reilu vartin kävely hoitamattoman mäntykallioalueen poikki. Niinä aamuina, kun ehdimme lähteä ajoissa ja nauttia kiireettömästä matkasta, koko oli päivä meillä molemmilla paljon parempi. Viime hetkellä pyörällä päivähoitoon huitaistessa (ulkoilua! liikuntaa!) ylitila jäi pitkäksi aikaa päälle, ellei sitä tietoisesti purkanut rentoutus- tai mielikuvaharjoituksilla. Kyse saattoi olla siis myös kiireestä tai kiireen ja metsättömyyden yhdistelmästä. Oli kuinka päin vain, kalliopolku eheytti päiväämme, ja koin sen voimaannuttavana.

Kun meillä alkoi tänä syksynä ilmetä haastavaa käyttäytymistä aiempaa enemmän, suuntauduimme ilman muuta metsään. Ensinnäkin siellä voi huutaa ja riehua, koska ei ole vaaraa rikkoa mitään tai häiritä ketään (paitsi koiranulkoluttajia, eläimiä ja kasveja...) Erikoista kuitenkin on, että luonnossa ei tule tarvetta riehua ja rikkoa. Kertaakaan poika ei ole hyökännyt muurahaispesän kimppuun tai repinyt kasveja. Ainoastaan kuolleiden puiden kuorimiseen hänellä on jonkinlainen intohimo, ja hän havaitsee helposti irtoavat kuoret ällistyttävän pitkän matkan päästä.

Metsälenkki kuormittavan koulupäivän jälkeen on kaikin tavoin helppo, halpa ja riskitön tapa rauhoittaa tilanne. Voimme viettää aikaa yhdessä, elimistömme saa liikuntaa ja raitista ilmaa, stressimme vähenee ja niin edelleen. Hankalassa maastossa liikkuminen haastaa aivoja ja parantaa koordinaatiota. Näitä etuja voisi luetella enemmänkin, mutten taida jaksaa -- te lukijat tiedätte ne kuitenkin. Samat tulokset luetellaan myös von Kampenin tutkielmassa. Kun tulemme sisään, vireystilamme ja mielialamme on aivan erilainen, kuin jos olisin psyykannut itseäni rauhalliseksi ottaessani vastaan taksista kiukkuisena ulostuvaa poikaa valmistautuen puuttumaan riehumiseen ja lyömiseen rakentavin keinoin.

Iltapäiväistä metsälenkkiämme voisi kutsua luontoterapiaksi. Meillä on siihen hyvät mahdollisuudet koska a) lähellä on aina ollut hienoja metsiä, b) olen kotona lapsen tullessa koulusta, c) olemme terveitä, osaamme liikkua luonnossa ja meillä on joka säähän sopivat varusteet. Kaikilla ei tietenkään ole näin ruhtinaallista mahdollisuutta ulkoiluun, mutta onneksi päiväkodeissa ja kouluissa yritetään viettää aikaa luonnossa edes joskus. Joissakin vähän enemmänkin.

En lähtisi erittelemään luonnon vaikutusta neurotyypillisen ja autismikirjon lapsen kohdalla. Lapsi kuin lapsi, luonto kuin luonto, pahaa ulkoilu ei tee kenellekään (ellei ole syviä pelkotiloja esim. metsään eksymisestä tai hylkäämisestä). Ehkä vaikutuksen kuitenkin huomaa parhaiten silloin, kun hätä on suurin. Ulkoilun jälkeen riehuminen ja stimmaaminen vähenevät, ja kontakti paranee. Jo se itsessään on saavutus, jota ei aina sisätiloissa strukturoimallakaan saavuteta.

Huippulahjakkaat ja -älykkäät eli savantit

5-vuotiaan Iris Gracen maalaukset. Jacob Barnettin fysiikan teoriat. Stephen Wiltshiren yksityiskohtaiset, muistista piirretyt tussiteokset. Temple Grandinin keksinnöt. Kim Peek, johon löyhästi pohjautuu Dustin Hoffmanin esittämä hahmo Rainmanissa. Muun muassa. Ja muistinerot, shakki-ihmeet ja päässälaskumysteerit ja musikaaliset poikkeuskyvyt. He ovat autistisia savantteja, joilla on yksi tai useampi maailman huippuluokkaa oleva erityislahjakkuus.

Entä sitten?

Englanninkielisessä autismiskenessä pyörii lista 50 asiasta, joita ei koskaan pidä sanoa autistisen lapsen vanhemmalle. Kohta 39 kuuluu: "Eikös se tarkoita sitä, että hän on erityisen lahjakas ... (matematiikassa, musiikissa, taiteessa)?" Voihan siitäkin toki hermostua, jos omalla lapsella ei ole mitään erityislahjakkuutta, ja kaikki odottavat sellaisen sisältyvän autismidiagnoosiin. Itse en kokisi kysymystä loukkaavana, vaan selittäisin erityislahjakkuudenkin olevan suhteellisuuden harvinainen ilmiö (noin 10 %), supersavanttiudesta puhumattakaan.

Kysymys kuitenkin osoittaa, että autismista tiedetään jotain, vieläpä jotain positiivista. Minusta ei ole yhtään törkeää, jos joku olettaa poikamme olevan kapea-alainen nero. Ikävämpää olisi alkaa samassa yhteydessä pohtia, onko vaikkapa kouluampujilla autistisia piirteitä, ja voisiko meidän lapsemme myöhemmin syyllistyä samanlaiseen tekoon.

Mielestäni on aivan ymmärrettävää, että poikkeuslahjakkuus kiinnostaa laajaa yleisöä ja saa siksi suhteessa paljon enemmän palstatilaa kuin tavisautistien arki. Savantismi se on niin harvinaista, poikkeavaa, usein mullistavaa, eikä sitä vieläkään osata kunnolla selittää. Savantit ovat keskenään hurjan erilaisia: esimerkiksi Jacob Barnettin työmuisti on vähintään monituhatkertainen neurotyypilliseen verrattuna, Temple Grandinin taas huomattavasti keskimääräistä heikompi. Luen mielelläni Oliver Sacksin tapauskuvauksia (Antropologi Marsissa, Mies joka luuli vaimoaan hatuksi, Musikofilia), koska ne avaavat oven johonkin aivan erilaiseen, suorastaan ihmeelliseen tai yli-inhimilliseen. Se on suoranaista todellisen maailman science fictionia.

En osaa kuvitella, millaista olisi olla savantin äiti. Samaan aikaan kun lapsi ei vieläkään osaisi sitoa kengännauhoja, hänelle tulvisi työpaikkatarjouksia Piilaaksosta ja maailman huippuyliopistoista... Miten perheellä pysyy jalat maassa, kun uutistoimittajat piirittävät taloa aina, kun lapsi on julkaissut jotain tai esiintynyt televisiossa? Miten pitää huoli siitä, että lapsi saa olla lapsi? Ja millainen lapsi savantti haluaa olla? Poltetaanko ihmelapsi loppuun? Entä jos lapsesta yritetään hyötyä, taloudellisesti tai muuten? Millainen itsetunto kasvaa lapselle, joka joutuu pienestä asti kohtaamaan ihailua, joka menee hänen käsityskykynsä yli? Ahdistuvatko tavissisarukset poikkeusyksilön varjossa? Nähdäänkö lasta lapsena vaiko vain ihmekykynä?

Jalustalle nostaminen antaa vääristyneen kuvan savantista ja hänen tilanteestaan. Autistiset savantit eivät voi mitään kyvyilleen, eivätkä he ehkä edes tule ajatelleeksi, etteivät kaikki muut maailmassa ole samanlaisia kuin he. Palvonta on typerää ja yksioikoista, mutta lehdet, kustantamot ja TV-kanavat haluavat suuren yleisön. Ihailu herättää aina myös kateutta, jolloin jonkun on pakko päästä muistuttamaan, että kyseinen henkilö ei osaa sitoa itse kengännauhojaan, sai etuoikeutettua tukea lapsena tai ei osaa käyttäytyä luontevasti. Jokainen tietää, että kaikissa ihmisissä on monia puolia, eikä niitä tarvitse julkisesti ruotia, oli julkkis autisti tai ei. Itse asiassa maailma olisi paljon parempi paikka, jos me kaikki lakkaisimme elämästä julkkisten kautta ja keskittyisimme ihan omaan elämäämme ja omiin, aitoihin tuntemuksiimme.

Stimmaamisesta

Thinking Person's Guide To Autism / Zoe: About Stimming

Viime viikkoina olen miettinyt paljon stimmaamista, kun siitä on ollut puhetta eri puolilla, ja on se meilläkin lisääntynyt. Stimmaaminen tai stimmaus (engl. self-stimulation) on ammattikielessä usein "suomennettu" sensorismiksi, mutta se ei kerro kovinkaan paljon itse ilmiöstä. Kyse on toistavasta liikkeestä tai tekemisestä, jolla autistinen henkilö pyrkii rauhoittamaan itseään silloin, kun ympäristöstä tai omasta kehosta tulee liikaa aistiärsykkeitä -- sikäli sanassa sensorismi ollaan oikeilla jäljillä. Stimmaus voi olla hyppimistä, käsien räpyttelyä, hypistelyä, heijaamista, pyörimistä, keinumista, ääntelyä, pään hakkaamista, ihan mitä tahansa tuntoaistimuksia tuottavaa. Tarkemmin sanoen kyseessä on asento- ja liiketuntoaistimuksia (proprioseptiivinen aisti) sekä  painovoimaan, pään liikkeisiin ja tasapainoon liitttyvä, vestibulaarisia tuntemuksia hakeva toiminta. Ulospäin stimmaus tietysti näyttäytyy "omituisena", mikä on sinänsä johdonmukaista, koska emmehän me neurotyypilliset mitenkään voi nähdä tai arvioida autistin kokemaa sensorista myrskyä.

Jokainen ilmiön tunteva on huomannut, että stimmaaminen pahenee silloin, kun ihminen on ylivireä, hermostunut, väsynyt, peloissaan tai kipuinen. Kun on ns. huonompi päivä tai vaihe meneillään, sen näkee ehkä selvimmin juuri stimmailun määrästä ja intensiteetistä. Sen sijaan paremman, rauhallisemman vaiheen aikana stimmaaminen vähenee: ei ole tarvetta heijata ja hyppiä, kun joko ei ole keskellä hallitsematonta aistiärsyketulvaa tai pystyy hallitsemaan sitä jotenkin muuten.

Blogitekstissään Zoe, nyt jo aikuinen autisti, kertoo siitä kuinka hänet pienenä opetettiin käyttäytymään "normaalisti" eli käytännössä olemaan stimmaamatta, koska heijaaminen, hyräily ja muu poikkeava käytös koettiin häiritsevänä tai leimaavana. Voi vain miettiä sitä stressiä, mikä lapselle syntyy, kun olisi suuri tarve rauhoittaa itseään stimmaamalla, mutta samalla tietää sen olevan "väärin" ja pakottaa itsensä olemaan hiljaa paikallaan. "Hyvästä" käytöksestä palkitaan, mutta mikä sen hinta on? Veikkaan näin ensi alkuun ainakin keskittymiskyvyn puutetta, väsymystä, ahdistusta ja somaattisia oireita. Miten hermosto reagoi kaksinkertaiseen stressiin? Ensiksi olisi tarve rauhoittaa ylitilaa stimmaamalla, mutta ei voi. Sensorinen myrsky jyllää edelleen, mutta sen lisäksi täytyy käyttää energiaa, jotta pystyy olemaan paikallaan. Ei todellakaan helpoin ja rakentavin tapa harjoittaa aistisäätelyä!

Pahimmillaan stimmaaminen voi olla vahingoittavaa, pään hakkaamista seinäään tai lattiaan, itsensä puremista, raapimista, pistelyä, polttamista, viiltämistä. Näihin tulee lapsen kohdalla puuttua, jottei tule suurta vahinkoa. Mutta entä "tavallinen" stimmaus? Minua ei häiritse se, jos kassajonossa edellä oleva huojuu tai hymisee itsekseen, pompottaa superpalloa tai näprää takkinsa nappeja. Pitäisi olla ihmisten itsensä asia, mitä he tekevät, kunhan se ei vahingoita muita. Ne jotka katsovat asiakseen tuijottaa, supista tai kommentoida, voisivat tiedostaa sen, että kaikkeen outoon käytökseen on useimmiten järkevä syy. Ne, joille ajatus asettumisesta hetkeksi toisen asemaan tulee täytenä yllätyksenä, tuskin lukevat blogiani.

Entä silloin, jos stimmaaminen oikeasti häiritsee? Jos on itsekin aistiherkkä, voi tulla pahoinvoivaksi, jos toinen heiluu edestakaisin ihan vieressä. Ääniherkkä ahdistuu kaikenlaisesta naputuksesta ja tikityksestä eikä pysty keskittymään ollenkaan. Sanoisin, että noissa tilanteissa terve aikuinen ymmärtää sietää tai siirtyä, laittaa korvatulpat tai ottaa asian puheeksi empaattisesti. Tiuskiminen ja nälviminen on turhaa ja törkeää, sillä kukaan ei stimmaa tahallaan eikä ainakaan muita ärsyttääkseen!

Pienten lasten kohdalla asia on hankalampi. Luin äskettäin jossakin aikuisen autistin kirjoituksen siitä, että hänen mielestään lasten riehumisessa on usein kyse aistiyli- tai aliherkkyydestä eikä käytöshäiriöstä, tai vähintään niiden kahden yhdistelmästä. Itse olen sitä mieltä, että myös autistisilla lapsilla on uhmaa siinä missä kenellä tahansa muulla. Vanhempien rajoja koetellaan, oli aistiherkkyyksiä tai ei, ja yritäpä siinä sitten tunnistaa, mikä johtuu mistäkin.

Kyllä ainakin minua häiritsee, jos joku ryskää ruokapöydässä tuolissaan niin, että kuuluu hirveä kolina ja koko pöytä heiluu. Jonkinlaiset rajat ja säännöt täytyy olla, muuten elämästä ei tule mitään, ja lapsenkin on ahdistava olla vieläkin kaoottisemmalta vaikuttavassa maailmassa. Perinteisen ojentamisen ja tiuskimisen sijaan pitäisi kuitenkin miettiä asiaa lapsen näkökulmasta. Onko tilanteessa kenties jotain, mikä hermostuttaa tai ahdistaa lasta? Puhuvatko aikuiset ehkä liian kovalla tai kireällä äänellä? Oliko ruoka liian kuumaa, kieli paloi, mutta sitä ei osaa ilmaista muuten kuin ryskyttämällä pöytää? Olisiko hyvä mennä välillä rauhoittumaan? Voisiko sensorista tulvaa ruokailussa vähentää? Olisiko tarpeen strukturoida tilanne selvemmin, jos lasta vaikka ahdistaakin se, ettei hän tiedä, milloin pöydästä saa lähteä?

Mistä noista tietää. Ei auta muu kuin jatkaa mysteerin selvittelyä. Kirjoitti sitä näin nenttinä (NT, neurotyypillinen) mitä tahansa, saa kuitenkin myöhemmin kuulla, että tilanteessa häiritsi ihan jokin muu asia, mitä ei koskaan olisi tullut ajatelleeksi.

Välillä filosofisempaa: Voiko ja saako autismia parantaa?

Lähdetään liikkeelle siitä, että autismi on biologis-neurologinen kehityshäiriö, joka on luonteeltaan pysyvä. Se ei siis parane, mutta sen oireet saattavat muuttua kuntoutuksella ja ympäristöä muuttamalla sekä spontaanisti iän myötä, mikä on yleistä useissa kehityshäiriöissä. Jos autisteja kuntouteutaan, uskotaan siihen, että erilaisilla terapioilla saadaan aikaan jotain, joka parantaa autistin elämää. Samoin häiritseviä aistiärsykkeitä ympäristöstä karsimalla saadaan paljon aikaan. Ja toisaalta jos ympäristö on kuormittava, oireet pahenevat. Joskus turvaudutaan lääkkeisiin, jotta elämänlaatu (autistin itsensä tai hoitajien) paranisi. Toiset saavat apua ruokavalion muuttamisesta.

Edellä puhun häiritsevien oireiden lievittämisestä erilaisin keinoin, en autismin parantamisesta. En usko, että autismia pystytään parantamaan. Tärkeämpi ja huomattavasti vaikeampi kysymys on se, pitäisikö autismi parantaa.

Mitä autismi oikeastaan on, kliinisen diagnoosi lisäksi? Missä menee raja lievästi autistisen tai AS-henkilön ja ns. normaalin ihmisen välillä? Entä lievän ja syvän autismin välillä? Mikä on neurotyypillinen? Onko se normaali? Mitkä ovat persoonallisuuspiirteitä? Ja kuka määrittelee, mitkä piirteet ovat häiriö ja mitkä eivät?

Autismin kirjon henkilö joutuu usein näkemään hirveästi vaivaa sen eteen, että pystyy hyväksymään erilaisuutensa ja ylipäätään elämään neurotyypillisten suunnittelemassa maailmassa. Useimmat "kirjolaiset" kertovat, että ulkopuolisuuden ja erilaisuuden tunne jää pysyväksi siitäkin huolimatta, että sitä terapiassa käsitellään, joskus pitkäänkin. Jos saa vammaistukea ja vammaispalveluita, miten voi olla ajattelematta itseään vammaisena? Moni on pystynyt käymään nämä asiat läpi ja kehittänyt itselleen hyvän itsetunnon (tämä ei ole helppoa kenellekään, sillä erilaisuutta on hyvin monenlaista), hyväksyy itsensä sellaisena kuin on, erilaisena mutta ei vähäarvoisempana. Ei tarvitse yrittää olla jotain, mitä ei ole.

Kun sitten on hyväksynyt itsensä sellaisena kuin on, joku tulee sanomaan, että on keksitty uusi keino, jolla autismi pystytään parantamaan. Pitäisi parantaa. Pitäisi parantua. Loistavassa australialaisessa animaatiossa Mary & Max käsitellään juuri tätä, muun muassa. Suosittelen sitä lämpimästi ihan kenelle tahansa jo siksikin, että laadukkaita aikuisille suunnattuja animaatioita on maailmassa aivan liian vähän.

Erilaisuus on aina toiseutta, ja toiseuteen liittyy poikkeaminen normista, ja normiin liittyy perustelu. Viimeistään siinä vaiheessa kun kysytään, kuka maksaa.

Paula Tilli korostaa kirjassaan Toisin, että hän ei kärsi on Aspergerin syndroomasta, vaan hänellä on Aspergerin syndrooma. Siinä tosiaan on ero. Aika isokin.

En osaa vastata yhteenkään esittämistäni kysymyksistä.